Kunstonderwijs kan niet(,) zonder kennis

BAREND VAN HEUSDEN – 

In het voortgezet onderwijs krijg je als leerling te maken met kunst – met Muziek, met Tekenen, soms met Drama of Dans. Vaak, maar ook niet altijd, met Culturele en Kunstzinnige Vorming (CKV), en soms met Kunst Algemeen. Er zijn scholen waar Film en Fotografie, en/of Digitale Media wordt aangeboden. Met Literatuur kom je in aanraking bij Nederlands en bij de Oude en de Moderne Vreemde Talen – al zul je daar niet snel zelf literatuur maken.

Zoals dat voor andere vakken ook geldt: sommigen hebben iets met kunst, of met een bepaalde kunstvorm. De een is muzikaal, de ander houdt van gedichten, een derde speelt of kijkt graag toneel. En sommigen hebben er niet zoveel, of helemaal niets mee. Dat is allemaal niet vreemd – kunst onderscheidt zich in dit opzicht niet van andere onderwerpen.

Het klopt dat kunst en school op gespannen voet staan met elkaar. Leerlingen voelen dat heel goed aan. Het komt doordat we niet goed weten wat kunst is.

Toch is er met kunst iets vreemds aan de hand. Dat vreemde heeft te maken met de relatie tussen ‘kunst’ en ‘school’. Net als bij sport lijkt kunst er meer ‘bij te hangen’ dan veel andere vakken, veel leerlingen het gevoel dat het geen ‘echte’ vakken zijn. Wat leer je er nou helemaal? En vooral ook: wat heb je eraan? Bij sport kun je nog betogen dat een gezond lichaam geen kwaad kan, en dat een beetje bewegen goed is voor wie veel stil zit, maar dat maakt sport niet tot een schoolvak – eerder tot een soort ‘supplement’, iets extra’s wat je erbij doet omdat het wel goed is voor je algemene conditie. Wil je écht iets met sport, dan doe je dat buiten school. En dat geldt ook voor wie écht iets met kunst wil.

Het klopt dat kunst en school op gespannen voet staan met elkaar. Leerlingen voelen dat heel goed aan. Het komt doordat we niet goed weten wat kunst is. En omdat we niet weten wat het is, weten we ook niet wat we eraan hebben. Dit is niet alleen een probleem in het voortgezet onderwijs. Het speelt ons overal parten: in het basis­onderwijs net zo goed als in de beroepsopleidingen. We hebben er zelfs niet alleen in het onderwijs last van – ik denk niet dat ik overdrijf als ik zeg dat het hele veld van de kunsten gebukt gaat onder een gebrek aan kennis over wat kunst is.

De gevolgen van onze onwetendheid zijn ingrijpend. Kunst heeft betrekkelijk weinig aanzien, het wordt getolereerd. Het kunstonderwijs moet zich voortdurend legitimeren. Dat is zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs het geval – waarom is bijvoorbeeld ‘Cultuur en Maatschappij’ niet gelijkwaardig aan ‘Natuur en Techniek’? – als op de universiteit en in de maatschappij als geheel, tot groot verdriet van diegenen die kunst wel de moeite waard, want interessant en belangrijk vinden, en die hun uiterste best doen om hun belangstelling en enthousiasme te delen en over te dragen.

Hoe komt het dat wat kunst is lange tijd – tot halverwege de 20^e eeuw – nauwelijks een vraag is geweest en nu opeens wel? De oorzaak is gelegen in het verdwijnen van de canon (of canons) van erkende meesterwerken. Zo lang er een of meer door de meeste mensen geaccepteerde canons van ‘grote werken’ bestonden, kon de vraag ‘Wat is kunst?’ eenvoudig beantwoord worden door naar deze canon te verwijzen: naar werk van Rembrandt, Hooft, Multatuli, Vermeer, Spinoza, Van Gogh en Mondriaan, Van Doesburg, Rietveld, Haasse, enz…

Deze – nationale en internationale – canons waren vastgesteld door een intellectue elite, vanuit verschillende levensbeschouwelijke en ideologische tradities. Socialisten en liberalen, katholieken en protestanten, humanisten bepaalden wat de moeite van het bestuderen waard was. Vandaar dat het ook niet goed mogelijk is om het over één canon te hebben – hoewel de afzonderlijke canons elkaar wel deels overlapten.

Vooral voor het onderwijs heeft het ‘einde van de kunst’ rampzalige gevolgen gehad. Vreemd is dat niet. Immers: onderwijs gaat uiteindelijk over kennis.

In de loop van de tweede helft van de twintigste eeuw komt er steeds meer kritiek op de canon. De oorzaken zijn bekend: meer mensen krijgen toegang tot het hoger onderwijs. Dit leidt ertoe dat naast de bestaande elites ook andere ­groepen de publieke ruimte (behalve het onderwijs ook de politiek en de publieke media) gaan betreden. Die beweging wordt nog versterkt door de explosieve groei, met name door de commercialisering, van de massamedia (TV, gedrukte media, het internet). Ook de emancipatie en de migratie dragen hun steentje bij: steeds meer verschillende groepen mensen brengen hun eigen stem in, en die stem vraagt om andere vormen van cultuur. Men herkent zich steeds minder in de bestaande canons.

Maar ook de kunstwereld zelf verandert. Door de avant-garde wordt, al vanaf het begin van de 20^ste eeuw, het traditionele kunstbegrip ter discussie gesteld. Dada, het modernisme, bewegingen als Zero en Fluxus zorgen ervoor dat de vraag ‘Wat is kunst?’ niet meer beantwoord kan worden door naar de canon(s) te verwijzen. Immers: de kunst die deze kunstenaars maken wijkt radicaal af van, en past dus niet meer in de canon. In het begin van de jaren ’80 verkondigt de filosoof Arthur Danto ‘het einde van de kunst’.

Voor de kunstwereld, en voor het kunstonderwijs – van Primair Onderwijs tot universiteit! –, kwam dit als een schok. Plotseling werd het tapijt van de canon onder onze voeten vandaan getrokken. Tot op de dag van vandaag is het niet goed gelukt om weer vaste grond onder de voeten te krijgen. En zolang we een stevige basis missen blijft de situatie hachelijk. De alternatieven zijn tot nu toe allemaal onbevredigend gebleken: doen alsof onze neus bloedt en toch maar aan de canon vasthouden (ik kwam laatst iemand tegen die zei dat het onderwijs bij het Impressionisme is blijven hangen); toegeven dat we het ook niet meer weten, en dat ‘anything goes’ – wat de facto het einde van het kunstonderwijs is; vertrouwen op ons enthousiasme en persoonlijke inzet, maar daarmee win je geen maatschappelijk debat; de nadruk leggen op ‘neveneffecten’ zoals creativiteit of technische vaardigheden – allemaal belangrijk natuurlijk, maar je hebt er de kunst niet echt voor nodig.

De cultuurvakken – zonder één uitzondering – missen op dit moment de basiskennis die voor onderwijs onontbeerlijk is. Ze lijden daar onder.

Vooral voor het onderwijs heeft het ‘einde van de kunst’ rampzalige gevolgen gehad. Vreemd is dat niet. Immers: onderwijs gaat uiteindelijk over kennis. Natuurljk leren leerlingen op school meer dan alleen kennis, en is er ook sprake van algemene ontwikkeling (tegenwoordig is het begrip ‘Bildung’ weer erg in de mode), maar dat neemt niet weg dat kennis wel de kern vormt van onderwijs. Onderwijs is niet hetzelfde als leren. Hoe je je hoort te gedragen, allerlei praktische vaardigheden, maar ook het spreken van een taal – leer je vooral buiten het onderwijs, vaak sneller en beter dan op school. Het hart van onderwijs, wat dus ook iets anders is dan opvoeding, is wat je nu juist niet thuis, in een werkplaats, of in de maatschappij kunt leren. Onderwijs – en dat geldt nog sterker voor het voortgezet dan het primair onderwijs – is bedoeld om inzicht te krijgen in de aard van de werkelijkheid en, vooral, je de vaardigheden eigen te maken – zoals lezen en schrijven, denken, redeneren, analyseren – die je nodig hebt om dit inzicht zelfstandig te kunnen (blijven) ontwikkelen.

Als je dus in de context van het onderwijs iets onderwijst waarvan je eigenlijk niet goed weet wat het is – waar je geen inzicht in hebt – heb je een groot probleem. Een probleem dat je niet, of veel minder hebt als je iemand leert hoe een kwast vast te houden of een instrument te bespelen.

Onderwijs bouwt op kennis – op de basischool, in het voortgezet onderwijs en op de universiteit. De cultuurvakken – zonder één uitzondering – missen op dit moment de basiskennis die voor onderwijs onontbeerlijk is. Ze lijden daar onder. Of het nu gaat over Nederlands, over Geschiedenis, de Talen, Filosofie, of de Kunstvakken: ze zijn hun vanzelfsprekendheid kwijt en ze moeten het hebben van enthousiasme, van medelijden, of van dwang.

Willen we deze situatie verbeteren, dan zullen we een antwoord moeten geven op de vraag: wat ís kunst? Wat ís cultuur? En als iemand bij wijze van antwoord naar iets wijst – bijvoorbeeld naar een werk van Barbara Visser, een gedicht van Ramsey Nasr of een compositie van Michel van der Aa – dan moeten we de volgende vragen kunnen beantwoorden: Waarom? Waarom is dat kunst? Wat maakt het tot kunst? Voor wie? Wanneer?

Leerlingen verwachten terecht dat ze op school leren wat kunst is, waarom er verschillende vormen van kunst zijn, waarom kunst verandert in de loop van de tijd, waarom mensen verschillend oordelen over verschillende kunstwerken, hoe kunst zich verhoudt tot politiek en tot wetenschap, enz., om vervolgens naar afzonderlijke kunstvormen en kunstwerken te kunnen kijken: in de tijd, maar ook in uiteenlopende media, en deze eventueel zelf te (be)oefenen. Voordat je met leerlingen theater gaat bestuderen of spelen, zou je als leerkracht in ieder geval zelf moeten weten wat theater is, en waarom er theater is, en waarom er zoveel soorten theater zijn, en waarom mensen zo verschillend over theater denken. In het voortgezet onderwijs moeten leerlingen dat ook van je kunnen leren.

In de loop van de afgelopen eeuwen heeft het kunstonderwijs de (vrije) expressie gediend, de persoonlijkheidsvorming, de creativiteit, ambachtelijke vaardigheden en het overdragen van waarden. Maar voor niets van dit alles is kunst echt nodig. Wat we node missen is een inzicht dat al die andere doelstellingen kan rechtvaardigen en verbinden.

Barend van Heusden is hoogleraar cultuur en cognitie aan de Rijksuniversiteit Groningen.